![[personal profile]](https://www.dreamwidth.org/img/silk/identity/user.png){kind=small}
Катрин Малабу о преподавании философии
Впрочем, как и другие дисциплины.
Дополнительные к норме по ставке часы, а соответственно, оплата за них, у нас ещё никому не помешала. Правительство экономит на зарплате учителей, и годовую почасовую нагрузку ввело непомерную.
Мол, пусть регионы суетятся...
Ага, шяс!
Пока Кремль не рявкнет, регион не перекрестится.
Ну, кроме Москвы, конечно.
Так Москва уже давно не Россия, а немножко Англии, немножко Франции, немножко Колорадо, остальное в ней - Таджикистан! 
Попытка выбросить ненужные книжки окончилась неудачей и прервалась не первом же экземпляре. Во втором номере журнала "Философские исследования" за 1993 год попалась статья Дубина про слухи, а также... перевод статьи Катрин Малабу про французское философское образование. Перевод это был сделан вол времена, когда в России читать Малабу было еще не модно.
Статья эта устарела, написана она в период реформирования философского образования во Франции (см. подробнее здесь: http://censura.ru/articles/greph.htm) и отражает страхи реформаторов наступлением болонского процесса и эпохи унификации стандартов образования в связи с организацией Евросоюза. Но тем не менее, не оставляет зависть при знакомстве с тем, как организовано всеобщее философское образование во Франции - от запрета учебников до публикации заранее тем конкурсных работ и их общенационального обсуждения.
Учебники философии, включая учебники по истории философии для вузов, вещь сугубо вредная, но у нас - наоборот - если ты не напишешь такой учебник, то тебе не получить доцента и твоя академическая карьера будет поставлена под вопрос.
Что же до публикации тем выпускных работ - то как бы было здорово, если бы темы выпускных сочинений в советской школе также публиковались бы заранее!
КАТРИН МАЛАБУ (ФРАНЦИЯ)
ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ ВО ФРАНЦИИ: ПРОШЛОЕ И БУДУЩЕЕ
«Запомните, дорогой Гегель, что я всегда всей душой принадлежу философии. В ней поэзия моей скудной жизни, политика же — лишь эпизодическое увлечение».
Виктор Кузен. Письмо Гегелю от 13.09.1831.
I. Обязательное философское образование: исторические вехи
Франция является единственной страной, в которой преподавание философии является обязательным, по крайней мере, во всех выпускных классах средней школы, заканчивающихся экзаменом на бакалавра. Эта система сложилась в XIX в. главным образом благодаря В. Кузену, который был министром общественного образования в 1840 г. Действительно, он основал преподавание философии в лицеях, положил начало изучению истории философии. Для того чтобы проанализировать такое начинание, необходимо рассмотреть некоторые исторические вехи.
а) Исторические вехи
В борьбе за умы в области воспитания и образования молодежи в XIX в. во Франции сталкиваются две силы: Церковь, грубо отстраненная революцией от системы образования, и гражданское общество или Государство, которое, благодаря закону от 10 мая 1806 г., позволило университетам действовать от своего имени в системе обучения. Монополия Церкви на школу была разрушена рядом декретов, принятых между декабрем 1789 г. и сентябрем 1793 г. революционными Ассамблеями. Согласно революционным умонастроениям, секуляризации общества, начало которой положила Революция и которая была затем закреплена в эпоху Империи, должна отвечать система светского образования как результат переноса в распоряжение государства права, долга и обязанности воспитания молодежи, принадлежащих при старом режиме Церкви. В Конституции 1793 г. находит свое выражение сходная идея: «Образование — забота всех. Общество всей своей силой должно споспешествовать прогрессу общественного разума, сделать образование доступным для всех граждан» (Конституция 1793 г., ст. 22).
После падения Империи Церковь вступает в борьбу, для того чтобы восстановить ту роль, которую она играла во французском обществе до 1789 г. Она не отказалась от своей власти над умами. Ее концепция образования основывается на централисткой и унитарной доктрине, по отношению к которой светский идеал представляет собой полную противоположность. Хранительница наследия веры, она возвращает себе миссию христианского воспитания. Согласно этой доктрине, бог будет судить людей не по их культуре, а по их святости. Образование не является чем-то необходимым для спасения. Но если все же выдвигается проект образования, то должно безусловным образом избегать, чтобы сомнение, носителями которого являются философы, вмешалось в устои религии откровения. Философия, идентифицируемая с обществом, строящимся на основе принципов естественного права вполне независимо от божественного промысла и понимаемая как философия Просвещения, выступает, таким образом, как враг религии и общества. Террор, убийство королей, общественный атеизм, согласно клерикальной реакции, являются плодами «сатанинского заговора», который плетут философы и их «приспешники» из масонов против монархии, питаемой божественным правом, и против Церкви, ее естественной наставницы.
Именно в контексте трудного компромисса между Церковью и Государством, установившегося благодаря Реставрации, а затем Июльской монархии, происходит становление той системы образования, которая нас здесь интересует. В период Июльской монархии Виктор Кузен становится государственным советником, пэром Франции, членом Королевского Совета по общественному образованию. В 1840 г. он принимает пост министра, который ему предлагает Тьер, занимая его всего лишь несколько месяцев. В Палате депутатов Тьер представлял то направление, которое мы могли бы обозначить как левый центр (Гизо при этом представлял правый центр). Он был назначен королем, не собрав большинства в Палате, и приступил к своим обязанностям в правительстве во время пика кризиса на Востоке. Тьер принимает участие в некоторых патриотических манифестациях, как, например, перенос праха Наполеона, но как только он хочет предпринять военное вмешательство, то Луи-Филипп, стремящийся к миру во что бы то ни стало, противится, и Тьер поэтому должен был уйти в отставку. И поэтому правительство, в состав которого входил и Кузен, просуществовало всего лишь восемь месяцев.
Это назначение не было для Кузена возможностью новых властных полномочий, способной удовлетворить чисто политические амбиции. Это министерство со столь коротким временем жизни подготовлялось в течение долгого времени и позволяло Кузену осуществлять проекты, сформулированные как в результате дебатов в Королевском Совете или в Палате пэров, так и, в особенности, в результате тех исследований, которые он провел в Голландии и Германии. Эти исследования привели его к составлению «Отчета о состоянии общественного образования в некоторых государствах Германии, и в частности в Пруссии». Философ, обращающийся к немецкому идеализму ради обновления французской мысли (он был другом Гегеля и внес вклад в распространение его философии во Франции), таким образом был весьма подготовлен для реорганизации общественного образования по схемам Веймара, Саксонии или Пруссии. Кузену часто возражали. Его упрекали в том, что он ввел в программу философского образования лишь собственную философию. Его также упрекали и в том, что он во имя «эклектицизма» (выражение, характеризующее его собственную философию) хотел примирить религию и рационализм. Мы не можем входить здесь в рассмотрение этой проблемы. Имея в виду тот контекст, который мы описали, совершенно ясно, что такой компромисс был необходим. Можно подытожить этот сюжет так: Виктор Кузен дал концептуальные рамки образованию во Франции и, в особенности, преподаванию философии, ввел его в определенные институциональные границы, придал ему свой характерный для него дух, а именно «дух свободы», по выражению его ученика Ремюза.
б) Реорганизация общественного образования, новые основания преподавания философии
В данном разделе мы опираемся на описание самим Виктором Кузеном его намерений и деятельности в его отчете «Восемь месяцев в Министерстве Общественного образования» («Литературные фрагменты», 1843 г.)[i]. Мы не будем входить в детали программ преподавания, которые сегодня уже устарели, а ограничимся анализом их структуры и принципов.
1. Начальное образование. Кузен участвовал в разработке и редактировании знаменитого закона Гизо 1833 г. о начальном образовании. Он настаивал на необходимости учитывать эволюцию общества. И действительно, новый министр в 1840 г. не будет издавать нового закона, но будет стремиться приспособить уже имеющийся, доработав его, дополнив и развив механизмы его применения на практике.
Несомненно, он не хотел нарушить тот законодательный компромисс между свободой преподавания и вмешательством государства, проект которого ему посчастливилось представлять в Палате пэров в 1833 г. Кузен раскрывает политическую подоплеку этого закона: «Начиная с Июльской революции, начальное образование становится первой потребностью страны и правительства»... «К эгалитаристской концепции нашего Гражданского кодекса, к эгалитарности нашей системы воинского призыва, присоединим, если только это возможно, и эгалитарность народного образования». Право, армия, образование оказываются, таким образом, тремя главными функциями государства. Однако особый интерес нового министра к «народной школе» имеет, возможно, и личный мотив. Действительно, В. Кузен, выходец из очень бедной среды парижских рабочих, сам до 11 лет не знал другой школы, кроме улицы. Так прорисовывается важнейшая черта системы общественного образования во Франции, которая будет уточнена и закреплена в будущих законах Жюля Ферри: преподавание для народа, программы и структуры которого одинаковы для всех регионов страны и определены государством.
По самой своей природе начальное образование должно быть ограниченным и приспособленным к своему времени. Оно должно включать в себя «моральное и религиозное образование, навыки чтения, письма, начала французского языка, счета, а также принятую систему мер и весов». Не будучи еще настоящей программой светской школы, которая возникнет позднее, эта программа Кузена уже содержит в себе идею национальной школы, в которой всех детей учат одному и тому же, основываясь на элементах знания и не взирая при этом на религиозные догмы.
2. Среднее образование. Судьба учреждений среднего образования неотделима от судьбы преподавания философии, обеспечивающего их светский характер. Решение, предложенное Кузеном и нацеленное на придание этому образованию светского духа, основывается на таком прочном фундаменте, как система экзаменов на звание бакалавра, обязательных для всех средних учебных заведений как частных, так и общественных: «Этот экзамен вместе с моральными и литературными требованиями (устанавливаемыми главой учебного заведения), а также вместе с правом инспекции и правом на обращение в суд является глубинной опорой общества, его последним оплотом, который не могут обойти никакие заведения, не отвечающие своему предназначению... Это — итог всего обучения, фиксирующий результаты педагогического процесса, выносящий ему оценку. В нем дан переход от колледжа к высшему образованию и общественной деятельности. Нужно, чтобы никто не мог преодолеть этот барьер без доказательства достаточности своих способностей. Прежде всего, бакалаврский экзамен должен быть единообразным от одной точки Франции до другой. До настоящего времени (за исключением философии) содержание экзаменационных вопросов было разным в разных учебных заведениях. Я сделал экзамен совершенно одинаковым и в то же время я его упростил и упрочил» (Defense de l'Universite. P. 175).
С тех пор концепция бакалаврского экзамена во Франции практически не изменилась. Экзамен по философии входит в него и является обязательным для всех специализаций при учете соответствующих коэффициентов, причем существует одна-единственная программа для всей страны. Таким образом, вместе с Кузеном было положено начало французской системе преподавания философии как краеугольному камню всего среднего образования.
3. Высшее образование (агрегация или конкурс на право преподавания). Чтобы показать преемственную связь реформ Кузена с современной практикой нам остается рассмотреть еще один момент. Речь идет о знаменитых конкурсных экзаменах, специфических для Франции, среди которых агрегация является наиболее известной системой. Агрегация представляет собой университетское конкурсное испытание высокого уровня, обеспечивающее выдержавшему его место преподавателя в системе среднего образования. Вот как его характеризует Виктор Кузен: «Агреже, лица, прошедшие этот конкурс, аккумулируют в себе жизненность университетского образования. Я позаимствовал это великое учреждение, эту систему прежде всего у наших медицинских факультетов, затем у немцев, у которых она дает самые замечательные результаты... Я удостоился чести ввести ее впервые как на факультеты естественных наук, так и на гуманитарные факультеты. Я не ограничился тем, что включил эту институцию в учреждающий её указ: я осуществил этот указ благодаря конкретным распоряжениям, которые были немедленно выполнены. Система конкурса была создана в Сорбонне для математических и физических наук, для всех естественных наук, для гуманитарных наук, для философии и истории. И из всех мест Франции на эти конкурсы явились многочисленные кандидаты, элита колледжей, цвет университетов» (Там же. С. 191,192).
Таковы проекты, таковы нововведения того, кого Андре Канивез, как он считал, должно назвать «мрачным пастырем». Нечасто случается, чтобы философ выполнял такие функции, но совсем мало таких философов, которые были бы столь же ангажированы, как и Кузен. Виктор Кузен практиковал такую политику философии, которая обнаружила себя как настоящая политика образования, влияние которой на Францию, как мы увидим, все еще огромно.
II. Современное состояние преподавания философии во Франции
Мы видели, что институциональные основы преподавания философии в своих существенных чертах сложились в XIX в. Не касаясь здесь тех исторических модификаций, которые были внесены впоследствии, ограничимся рассмотрением лишь содержания программ преподавания, как они были установлены декретом 1973 г., остающимся в силе и по сей день. Таким образом, в своем анализе мы будем опираться на фактическое содержание преподавания, на практику упражнений и конкурсов. Проделав эту описательную работу, мы попытаемся раскрыть значение системы преподавания философии, т. е. как бы философию, лежащую в подоснове преподавания философии во Франции.
а) Программы и практические занятия по философии
1. Система среднего образования. В приложении мы в точности воспроизводим программы по философии для всех специализаций выпускных классов средних учебных заведений (как гуманитарных, так и технических). Поэтому необходимо их держать во внимании, так как настоящий анализ базируется именно на них. Как это ясно видно, имеются два больших раздела в этих программах: 1) «понятия», 2) «авторы». Курс по философии состоит в том, чтобы выяснить такие понятия, как язык, общество, государство, смерть и т. д., а также в том, чтобы проработать с учениками тексты различных авторов (в соответствии с их специализацией). Список этих авторов включает философов от античности до XX в. Недавно к нему были добавлены Хайдеггер и Сартр.
Эти понятия распределены по трем концептуальным группам, имеющим скорее значения простого упорядочивания, чем аксиоматического построения. Это — «человек и мир», «познание и разум», «практика и цели». Первая группа понятий охватывает, если можно так сказать, «способности» человеческого духа: «память», «сознание» и прочее, что с этим связано: время, пространство, мысль о смерти, отношение к другим. Речь идет о том, чтобы показать учащимся, что рассмотрение этих понятий необходимым образом приводит к тому, чтобы размышлять над культурой и историей как над специфическими сущностями того, что Хайдеггер называет человеческой «авантюрой» или «предприятием». Вторая группа, которую с трудом можно отделить от первой, затрагивает проблему смысла: «суждение», «язык», «истина». Эти понятия анализируются одновременно сами по себе, а так же как понятия эпистемологии. Целью при этом является формирование понимания того, как строится научный дискурс («познание живого», «теория и эксперимент», «логика и математика»), с тем, чтобы учащийся принимал во внимание различные «значения (ценности) истины» (выражение Ницше) и подошел к пониманию герменевтического вопрошания.
Преподаватель должен рассматривать эти понятия исходя из истории философии, выявляя различные позиции разных авторов. Однако и это мы объясним полнее далее, речь не идет о том, чтобы дать, так сказать, «историцистскую» панораму, составить «каталог» различных учений относительно данного вопроса. Курс должен действительно раскрывать сами вопросы и, исходя из перечисленных понятий, вводить учащихся в открытую проблематику, что позволило бы им сформировать свой собственный критический подход, позволяющий включиться в дискуссию.
Последовательное чтение авторов должно вести к формированию умения комментировать тексты. Речь идет о выявлении основных вопросов, содержащихся в тексте, о показе способа их представления в произведении философа, в его конкретном месте. При этом можно сопоставлять мышление разных философов на одну тему (например, выяснить позиции Платона и Аристотеля по вопросу о том, что такое справедливость). Цель всей этой работы в том, чтобы дать учащемуся текстуально точные референции и подвести его к понятийному аппарату философии, показывая его необходимость.
Три сферы рефлексии, указанные в конце концептуальной программы («антропология, метафизика, философия»), выступают индикаторами общей ориентации, которую преподаватель может придать своему курсу.
Виды практических работ делятся на сочинение (1) и комментарий текста (2). В целях сдачи экзамена на бакалавра учащийся готовится к ним в течение всего учебного года. В день экзамена он имеет право выбрать одну из двух тем для письменной работы. Письменная работа всегда касается вопросов концептуальной программы (например, предлагаются такие темы: «Посредством ли труда история человека обретает свой смысл?» или «Является ли язык всего лишь орудием коммуникации?»). В письменной работе учащийся должен развить критические рассуждения по поводу различных философских позиций, без того чтобы их чисто механически сопоставлять или противопоставлять одну другой. При этом ход рассуждений должен подчиняться проблематике сочинения, исходя из выяснения смысла ключевых слов темы. Текст для комментирования обычно бывает очень коротким (приблизительно 30 строк). Учащийся должен выявить центральную идею, затем показать, как она трактуется и развивается. Он реконструирует различные этапы хода рассуждений философа и объясняет трудные понятия и идеи.
2. Высшее образование. Изучение философии в университетах, ведущее к получению степени лиценциата, к праву на занятие должности преподавателя и к конкурсным экзаменам для получения сертификата, свидетельствующего о профессиональной подготовленности для преподавания в средней школе (СПСШ) а также и в высшей, основывается в целом на той же самой проблематике. Перед студентом предстают различные членения философской проблематики или, как, например, «античная мысль», «современная философия», «эстетика», «философия права», и т.д. Практические занятия — те же самые, что и в последнем классе средней школы: письменное сочинение (диссертация) и объяснение текста. При этом уровень анализа повышается вместе с прохождением последовательных этапов университетского обучения.
Во Франции существуют два типа конкурсных экзаменов для преподавателей философии: экзамен для получения сертификата профподготовленности для занятия места преподавателя философии в средней школе (учрежден сравнительно недавно) и агрегация, позволяющая получить должность преподавателя философии в системе высшего образования.
Преподаватель, прошедший агрегацию (агреже), имеет более высокий оклад и меньшую нагрузку, чем преподаватель, прошедший конкурсные экзамены для получения СПСШ[ii] (преподаватель-сер-тифье). Оба являются полноправными должностными лицами, зачисляемыми в соответствующий штат. Экзамен для получения сертификата не имеет определенной программы. Он включает письменное сочинение на такие, например, темы: «Что значит возобновление традиции?», «Преследует ли мышление какие-либо иные цели, чем жизнь?» Если это испытание выдержано, то экзаменующийся должен устно осветить один общий вопрос, а затем прокомментировать текст. Конкурс для получения звания агреже сверх письменного испытания (первое сочинение) предполагает еще и программу. Второе письменное испытание основывается на определенной программе, на конкретной тематике, изучаемой в этом году, например, «восприимчивость». В письменное испытание входит также и комментирование текста, включенного в программу (например, в этом году изучались Плотин, Руссо, Гегель). Устный экзамен содержит две полные лекции вне программы и два объяснения текста, включенного в программу, но отличного от того, который вошел в письменный экзамен.
б) Философское значение преподавания философии
Теперь нам надлежит осмыслить изложенные факты. То, что преподавание философии может иметь философское значение, т.е. быть преподаванием философским, не самоочевидно. Действительно, почему, например, преподавание физики или географии должно иметь физическое или географическое значение? Для того чтобы это было так, необходимо предположить взаимосвязь между формами преподавания знания и самим знанием, что, конечно, не является невозможным, но само по себе ни очевидно, ни необходимо. В случае же философии предполагается, что преподавание философии принадлежит к самой философии. Подобное предположение не является ни удивительным, ни непонятным, поскольку, по-видимому, всегда философия предстает не только как знание, но и как преподавание или обучение тех, кто обретает его не просто как простую интериоризацию, но претерпевая обращение. Обучаться философии это всегда означает становиться философом. Таким образом, вхождение в философию составляет часть самой философии. Поэтому ясно, что ее преподавание всегда имеет философское значение. Первый момент этого философского значения французского преподавания связан с тем, о чем мы говорили в начале нашей статьи. Излагая кратко историю вопроса, мы хотели подчеркнуть, что во Франции взаимодействуют, взаимоартикулируются два момента: философская рациональность, с одной стороны, и институциональность, с другой. В мире и в Европе Франция представляет собой весьма особый случай в той мере, в какой связь между философским и институциональным элементами является явно выраженной. Отсюда вытекает историческая значимость преподавания, значительно более ярко выраженная и определенная, чем где-либо еще. Действительно, теперь уже более века республиканская форма государства и наличие обязательного преподавания философии в системе среднего образования (что идет от Кузена и опережает Республику) взаимосвязаны. Именно это обстоятельство служит причиной того, что такое преподавание является философским вплоть до своих самых детальных институциональных форм, воплощая идею философии почти эксплицитным образом. Это не означает, что преподавание философии во всей системе среднего образования, т.е. практически всем будущим гражданам государства подчинено прямым политическим целям, а означает, что она должна в принципе быть такой, чтобы преподаваться всем, отказываясь от своего образа узко технической и специализированной дисциплины. Иными словами, в таком случае философия должна пониматься как универсально сообщаемая. Предназначенная для молодых людей, из которых далеко не все станут философами, философия должна искать своей значимости не в замкнутой традиции знания как эрудиции, а в сфере таких понятий, которые должны пониматься всеми и быть значимыми для всех. И то, что можно назвать «философией французского среднего образования» никоим образом не является официальной философией, являясь тем началом, посредством которого это образование в самой истории стремилось к тому, чтобы быть философским и свободным.
И поэтому, возвращаясь к анализу программ, философия в своем преподавании не сводится просто к истории, к тому, что мы называем «историчностью», не к тому или иному учению. Курс философии организуется как концептуальный анализ вопросов, а не как «обзор учений» философов. Речь идет о том, чтобы овладеть понятиями, представленными традицией, и быть способным реактивировать их в актуальном мышлении. К тому же толкование текстов имеет целью только прояснение понятий и никогда не знакомство с авторами как таковыми. Учебники вообще запрещены, потому что сам учащийся должен научиться рассуждать, строя свое размышление самым живым образом и развивая которое, он должен испытать свою способность к самостоятельной мысли. В работах, которые от него ожидают, учащийся должен не пересказывать курс, но давать свой собственный анализ. Письменная работа мыслится как попытка рационализации анализа проблемы. И нет другого обучения мышлению, кроме того, чтобы попытаться самому мыслить по сути дела.
Система подготовки преподавателей философии (подготовка к конкурсным экзаменам), если и является более технической и специализированной в своем содержании, тем не менее, она реализует эту же самую философскую концепцию преподавания философии. Каждый преподаватель должен различать между знаниями высокого уровня, которые он приобрел, становясь профессором философии, и теми знаниями, которые могут быть свободно сообщаемы учащимся.
Резюмируя сказанное, мы воспользуемся формулой Канта: «Нельзя научиться философии, можно лишь научиться философствовать». Философии научаются, лишь «практикуя» ее, т.е. пытаясь при помощи понятий, которыми технически овладели, действительно мыслить реальность.
III. Перспективы на будущее. Преподавание философии в XXI веке
Мы описали те концепции, которые лежат в основе преподавания философии во Франции уже более века. Современный мир претерпевает столь резкие политические, социальные, институциональные изменения, что можно спросить, а не должны ли быть изменены в виду этого эти концепции? И вот возникает первый вопрос. Сможет ли Франция на пороге объединения Европы сохранить специфику своего образования, без того чтобы «вписаться» в линию, задаваемую другими странами Евросоюза? Не должны ли мы отказаться от бакалаврских экзаменов, для того чтобы установить вступительные экзамены в университеты, что уже не будет отвечать специфике общенационального экзамена? Мы хорошо чувствуем эти вопросы, беспокоящие как преподавателей, так и родителей учащихся. По-видимому, и мы в этом почти уверены, обязательное преподавание философии в системе среднего образования не будет поставлено под вопрос. Однако ясно, что возможны различные «изменения» или «приспособления», размах и весомость которых мы еще не можем оценить. Пойдем ли мы навстречу идее «европейской философии»? Такой вопрос не является лишенным смысла. Конечно, с созданием Европейского Союза идея «национального» преподавания должна быть пересмотрена, как и концепция государства-нации, которая до сих пор лежала в основе образовательных заведений во Франции. Впрочем, эти вопросы превосходят по своей значимости рамки Европейского Союза. Не следует ли думать, что они столь же правомерны и для Востока и что мы все должны продумать возможность того пути мысли, который, уважая национальные особенности, или даже этническую специфику, тем не менее, является по праву универсальным? Сегодняшняя реальность придает чрезвычайную значимость вопросу о том, как нужно решать эту проблему, избегая при этом как ловушки преувеличенного национализма, так и «отвлеченного универсализма», лишенного всякого конкретного смысла, всякой специфичности. В виду всего сказанного мы видим, что в это вопрошание вовлечено все мировое интеллектуальное сообщество и мы просто обязаны выслушать друг друга. Мы считаем, что философия будущего, как и будущее философии, зависит от этого.
Остро стоит и другой вопрос. В течение последних двадцати лет во Франции значительно вырос контингент учащихся средней и высшей школы. Это переживаемая нами «демократизация» образования (что только радует) ставит перед нами новые проблемы. Выпускные классы включают учащихся самых разных социальных слоев, представляющих разные культуры, и преподаватели с беспокойством переживают возрастающий разрыв между высоким уровнем их университетского образования и тем, что можно назвать «тривиальностью учебного класса». Эту проблему можно сформулировать в таком, несколько заостренном ключе: что же становится с идеей демократического преподавания, когда оно на самом деле демократизуется? Повторяю, эта демократизация может только радовать, но совершенно ясно, что преподавание философии во Франции еще 30 лет назад, обращенное к некоторой части молодежи примерно 18-летнего возраста, теперь сталкивается с очень значительным расширением своей аудитории. Покажем это на некоторых цифрах. Между 1933 и 1940 г. контингент учащихся выпускных классов удваивается (с 11 649 до 22 034). А в 1980 г. число учащихся, сдающих экзамен на бакалавра (170 113), увеличивается в 6 раз по сравнению с 1950 г. (30 961). А в 1986 г. уже 376 500 кандидатов претендуют на звание бакалавра, что составляет 37% от общего числа учащихся выпускных классов. Сегодня же эти цифры значительно превзойдены. И было бы неправильным не заметить те очень тяжелые условия, в которых находится преподавательский корпус, особенно в пригородах больших городов или в районах, опустошенных безработицей. Любой класс философии сегодня, где бы то ни было, насчитывает в среднем 35 учеников (против 20 двадцать лет назад), причем цифра эта может достигать и 40. И было бы несправедливым не спросить при этом, все ли пункты программ, которые мы представили выше, отвечают ожиданиям аудитории технических классов.
По-видимому, современное правительство осознает эти проблемы. В 1989 г. г. Жоспен, тогдашний министр национального образования, образовал ряд комиссий для обсуждения программ и самого содержания преподавания для всех дисциплин. Координация всех этих комиссий была поручена П. Бурдье и Ф. Гро; Комиссию по философии возглавили Ж. Бевересс и Ж. Деррида, опубликовавший отчет о работе этой комиссии, что послужило поводом для оживленных дебатов среди преподавателей философии. Среди идей этого отчета мы обратим внимание на следующие моменты. Прежде всего, предполагается преподавать философию, начиная с предпоследнего класса средней школы (а не с выпускного, как сейчас). Затем выдвигается задача сокращения и облегчения программ, повышения разнообразия практических занятий и упражнений, не ограничивая их только письменной работой и комментарием к тексту, требующих такового уровня знаний и риторических навыков, который часто является слишком высоким для большинства современных учащихся. Практические занятия могут частично состоять в вопросах к курсу лекций, что позволило бы в глазах учащихся сделать более ясными критерии оценок и требования.
С другой стороны, мы отмечаем создание по распоряжению Жоспена Университетских институтов подготовки преподавателей (УИПП) в 1990 г. Эти институты замещают старые Нормальные Школы, служившие для подготовки преподавателей. Отныне же все преподаватели как начальной, так и средней школы получают общую подготовку в рамках этих институтов. Целью их создания является адаптация будущих преподавателей к новой аудитории, в которой они будут работать. Иногда эти мероприятия очень сильно критикуются, но они отвечают на те острые проблемы, которые встали перед нами сегодня.
В заключение мы хотим сказать, что, несмотря на трудности, переживаемые сейчас, преподавание философии во Франции не находится в состоянии упадка. Бакалаврские испытания по философии продолжают быть живой легендой и их темы постоянно анонсируются по ТВ и в периодике... Конечно, как и мир в целом, философия пересекает зону кризиса, но остается при этом уважаемой и важной дисциплиной. Вот что говорит Жак Деррида в отчете комиссии по философии: «В качестве составной части всякого интеллектуального образования, связанного, структурированного, заботящегося о критическом измерении мысли, философия входит в жизнь, начиная с определенного уровня культуры и знания». И если мы все сегодня осознаем проблемы, вставшие перед нашей дисциплиной и ее преподаванием, то мы все же остаемся самым тесным образом связанными с соответствующими традициями. Поэтому всякое упоминание о кризисе сопровождается утверждением неоспоримой жизненной необходимости философского образования для все большего и большего числа мужчин и женщин.
Перевод Виктора Визгина
Твиты пользователя @news_mailru
Статья эта устарела, написана она в период реформирования философского образования во Франции (см. подробнее здесь: http://censura.ru/articles/greph.htm) и отражает страхи реформаторов наступлением болонского процесса и эпохи унификации стандартов образования в связи с организацией Евросоюза. Но тем не менее, не оставляет зависть при знакомстве с тем, как организовано всеобщее философское образование во Франции - от запрета учебников до публикации заранее тем конкурсных работ и их общенационального обсуждения.
Учебники философии, включая учебники по истории философии для вузов, вещь сугубо вредная, но у нас - наоборот - если ты не напишешь такой учебник, то тебе не получить доцента и твоя академическая карьера будет поставлена под вопрос.
Что же до публикации тем выпускных работ - то как бы было здорово, если бы темы выпускных сочинений в советской школе также публиковались бы заранее!
КАТРИН МАЛАБУ (ФРАНЦИЯ)
ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ ВО ФРАНЦИИ: ПРОШЛОЕ И БУДУЩЕЕ
«Запомните, дорогой Гегель, что я всегда всей душой принадлежу философии. В ней поэзия моей скудной жизни, политика же — лишь эпизодическое увлечение».
Виктор Кузен. Письмо Гегелю от 13.09.1831.
I. Обязательное философское образование: исторические вехи
Франция является единственной страной, в которой преподавание философии является обязательным, по крайней мере, во всех выпускных классах средней школы, заканчивающихся экзаменом на бакалавра. Эта система сложилась в XIX в. главным образом благодаря В. Кузену, который был министром общественного образования в 1840 г. Действительно, он основал преподавание философии в лицеях, положил начало изучению истории философии. Для того чтобы проанализировать такое начинание, необходимо рассмотреть некоторые исторические вехи.
а) Исторические вехи
В борьбе за умы в области воспитания и образования молодежи в XIX в. во Франции сталкиваются две силы: Церковь, грубо отстраненная революцией от системы образования, и гражданское общество или Государство, которое, благодаря закону от 10 мая 1806 г., позволило университетам действовать от своего имени в системе обучения. Монополия Церкви на школу была разрушена рядом декретов, принятых между декабрем 1789 г. и сентябрем 1793 г. революционными Ассамблеями. Согласно революционным умонастроениям, секуляризации общества, начало которой положила Революция и которая была затем закреплена в эпоху Империи, должна отвечать система светского образования как результат переноса в распоряжение государства права, долга и обязанности воспитания молодежи, принадлежащих при старом режиме Церкви. В Конституции 1793 г. находит свое выражение сходная идея: «Образование — забота всех. Общество всей своей силой должно споспешествовать прогрессу общественного разума, сделать образование доступным для всех граждан» (Конституция 1793 г., ст. 22).
После падения Империи Церковь вступает в борьбу, для того чтобы восстановить ту роль, которую она играла во французском обществе до 1789 г. Она не отказалась от своей власти над умами. Ее концепция образования основывается на централисткой и унитарной доктрине, по отношению к которой светский идеал представляет собой полную противоположность. Хранительница наследия веры, она возвращает себе миссию христианского воспитания. Согласно этой доктрине, бог будет судить людей не по их культуре, а по их святости. Образование не является чем-то необходимым для спасения. Но если все же выдвигается проект образования, то должно безусловным образом избегать, чтобы сомнение, носителями которого являются философы, вмешалось в устои религии откровения. Философия, идентифицируемая с обществом, строящимся на основе принципов естественного права вполне независимо от божественного промысла и понимаемая как философия Просвещения, выступает, таким образом, как враг религии и общества. Террор, убийство королей, общественный атеизм, согласно клерикальной реакции, являются плодами «сатанинского заговора», который плетут философы и их «приспешники» из масонов против монархии, питаемой божественным правом, и против Церкви, ее естественной наставницы.
Именно в контексте трудного компромисса между Церковью и Государством, установившегося благодаря Реставрации, а затем Июльской монархии, происходит становление той системы образования, которая нас здесь интересует. В период Июльской монархии Виктор Кузен становится государственным советником, пэром Франции, членом Королевского Совета по общественному образованию. В 1840 г. он принимает пост министра, который ему предлагает Тьер, занимая его всего лишь несколько месяцев. В Палате депутатов Тьер представлял то направление, которое мы могли бы обозначить как левый центр (Гизо при этом представлял правый центр). Он был назначен королем, не собрав большинства в Палате, и приступил к своим обязанностям в правительстве во время пика кризиса на Востоке. Тьер принимает участие в некоторых патриотических манифестациях, как, например, перенос праха Наполеона, но как только он хочет предпринять военное вмешательство, то Луи-Филипп, стремящийся к миру во что бы то ни стало, противится, и Тьер поэтому должен был уйти в отставку. И поэтому правительство, в состав которого входил и Кузен, просуществовало всего лишь восемь месяцев.
Это назначение не было для Кузена возможностью новых властных полномочий, способной удовлетворить чисто политические амбиции. Это министерство со столь коротким временем жизни подготовлялось в течение долгого времени и позволяло Кузену осуществлять проекты, сформулированные как в результате дебатов в Королевском Совете или в Палате пэров, так и, в особенности, в результате тех исследований, которые он провел в Голландии и Германии. Эти исследования привели его к составлению «Отчета о состоянии общественного образования в некоторых государствах Германии, и в частности в Пруссии». Философ, обращающийся к немецкому идеализму ради обновления французской мысли (он был другом Гегеля и внес вклад в распространение его философии во Франции), таким образом был весьма подготовлен для реорганизации общественного образования по схемам Веймара, Саксонии или Пруссии. Кузену часто возражали. Его упрекали в том, что он ввел в программу философского образования лишь собственную философию. Его также упрекали и в том, что он во имя «эклектицизма» (выражение, характеризующее его собственную философию) хотел примирить религию и рационализм. Мы не можем входить здесь в рассмотрение этой проблемы. Имея в виду тот контекст, который мы описали, совершенно ясно, что такой компромисс был необходим. Можно подытожить этот сюжет так: Виктор Кузен дал концептуальные рамки образованию во Франции и, в особенности, преподаванию философии, ввел его в определенные институциональные границы, придал ему свой характерный для него дух, а именно «дух свободы», по выражению его ученика Ремюза.
б) Реорганизация общественного образования, новые основания преподавания философии
В данном разделе мы опираемся на описание самим Виктором Кузеном его намерений и деятельности в его отчете «Восемь месяцев в Министерстве Общественного образования» («Литературные фрагменты», 1843 г.)[i]. Мы не будем входить в детали программ преподавания, которые сегодня уже устарели, а ограничимся анализом их структуры и принципов.
1. Начальное образование. Кузен участвовал в разработке и редактировании знаменитого закона Гизо 1833 г. о начальном образовании. Он настаивал на необходимости учитывать эволюцию общества. И действительно, новый министр в 1840 г. не будет издавать нового закона, но будет стремиться приспособить уже имеющийся, доработав его, дополнив и развив механизмы его применения на практике.
Несомненно, он не хотел нарушить тот законодательный компромисс между свободой преподавания и вмешательством государства, проект которого ему посчастливилось представлять в Палате пэров в 1833 г. Кузен раскрывает политическую подоплеку этого закона: «Начиная с Июльской революции, начальное образование становится первой потребностью страны и правительства»... «К эгалитаристской концепции нашего Гражданского кодекса, к эгалитарности нашей системы воинского призыва, присоединим, если только это возможно, и эгалитарность народного образования». Право, армия, образование оказываются, таким образом, тремя главными функциями государства. Однако особый интерес нового министра к «народной школе» имеет, возможно, и личный мотив. Действительно, В. Кузен, выходец из очень бедной среды парижских рабочих, сам до 11 лет не знал другой школы, кроме улицы. Так прорисовывается важнейшая черта системы общественного образования во Франции, которая будет уточнена и закреплена в будущих законах Жюля Ферри: преподавание для народа, программы и структуры которого одинаковы для всех регионов страны и определены государством.
По самой своей природе начальное образование должно быть ограниченным и приспособленным к своему времени. Оно должно включать в себя «моральное и религиозное образование, навыки чтения, письма, начала французского языка, счета, а также принятую систему мер и весов». Не будучи еще настоящей программой светской школы, которая возникнет позднее, эта программа Кузена уже содержит в себе идею национальной школы, в которой всех детей учат одному и тому же, основываясь на элементах знания и не взирая при этом на религиозные догмы.
2. Среднее образование. Судьба учреждений среднего образования неотделима от судьбы преподавания философии, обеспечивающего их светский характер. Решение, предложенное Кузеном и нацеленное на придание этому образованию светского духа, основывается на таком прочном фундаменте, как система экзаменов на звание бакалавра, обязательных для всех средних учебных заведений как частных, так и общественных: «Этот экзамен вместе с моральными и литературными требованиями (устанавливаемыми главой учебного заведения), а также вместе с правом инспекции и правом на обращение в суд является глубинной опорой общества, его последним оплотом, который не могут обойти никакие заведения, не отвечающие своему предназначению... Это — итог всего обучения, фиксирующий результаты педагогического процесса, выносящий ему оценку. В нем дан переход от колледжа к высшему образованию и общественной деятельности. Нужно, чтобы никто не мог преодолеть этот барьер без доказательства достаточности своих способностей. Прежде всего, бакалаврский экзамен должен быть единообразным от одной точки Франции до другой. До настоящего времени (за исключением философии) содержание экзаменационных вопросов было разным в разных учебных заведениях. Я сделал экзамен совершенно одинаковым и в то же время я его упростил и упрочил» (Defense de l'Universite. P. 175).
С тех пор концепция бакалаврского экзамена во Франции практически не изменилась. Экзамен по философии входит в него и является обязательным для всех специализаций при учете соответствующих коэффициентов, причем существует одна-единственная программа для всей страны. Таким образом, вместе с Кузеном было положено начало французской системе преподавания философии как краеугольному камню всего среднего образования.
3. Высшее образование (агрегация или конкурс на право преподавания). Чтобы показать преемственную связь реформ Кузена с современной практикой нам остается рассмотреть еще один момент. Речь идет о знаменитых конкурсных экзаменах, специфических для Франции, среди которых агрегация является наиболее известной системой. Агрегация представляет собой университетское конкурсное испытание высокого уровня, обеспечивающее выдержавшему его место преподавателя в системе среднего образования. Вот как его характеризует Виктор Кузен: «Агреже, лица, прошедшие этот конкурс, аккумулируют в себе жизненность университетского образования. Я позаимствовал это великое учреждение, эту систему прежде всего у наших медицинских факультетов, затем у немцев, у которых она дает самые замечательные результаты... Я удостоился чести ввести ее впервые как на факультеты естественных наук, так и на гуманитарные факультеты. Я не ограничился тем, что включил эту институцию в учреждающий её указ: я осуществил этот указ благодаря конкретным распоряжениям, которые были немедленно выполнены. Система конкурса была создана в Сорбонне для математических и физических наук, для всех естественных наук, для гуманитарных наук, для философии и истории. И из всех мест Франции на эти конкурсы явились многочисленные кандидаты, элита колледжей, цвет университетов» (Там же. С. 191,192).
Таковы проекты, таковы нововведения того, кого Андре Канивез, как он считал, должно назвать «мрачным пастырем». Нечасто случается, чтобы философ выполнял такие функции, но совсем мало таких философов, которые были бы столь же ангажированы, как и Кузен. Виктор Кузен практиковал такую политику философии, которая обнаружила себя как настоящая политика образования, влияние которой на Францию, как мы увидим, все еще огромно.
II. Современное состояние преподавания философии во Франции
Мы видели, что институциональные основы преподавания философии в своих существенных чертах сложились в XIX в. Не касаясь здесь тех исторических модификаций, которые были внесены впоследствии, ограничимся рассмотрением лишь содержания программ преподавания, как они были установлены декретом 1973 г., остающимся в силе и по сей день. Таким образом, в своем анализе мы будем опираться на фактическое содержание преподавания, на практику упражнений и конкурсов. Проделав эту описательную работу, мы попытаемся раскрыть значение системы преподавания философии, т. е. как бы философию, лежащую в подоснове преподавания философии во Франции.
а) Программы и практические занятия по философии
1. Система среднего образования. В приложении мы в точности воспроизводим программы по философии для всех специализаций выпускных классов средних учебных заведений (как гуманитарных, так и технических). Поэтому необходимо их держать во внимании, так как настоящий анализ базируется именно на них. Как это ясно видно, имеются два больших раздела в этих программах: 1) «понятия», 2) «авторы». Курс по философии состоит в том, чтобы выяснить такие понятия, как язык, общество, государство, смерть и т. д., а также в том, чтобы проработать с учениками тексты различных авторов (в соответствии с их специализацией). Список этих авторов включает философов от античности до XX в. Недавно к нему были добавлены Хайдеггер и Сартр.
Эти понятия распределены по трем концептуальным группам, имеющим скорее значения простого упорядочивания, чем аксиоматического построения. Это — «человек и мир», «познание и разум», «практика и цели». Первая группа понятий охватывает, если можно так сказать, «способности» человеческого духа: «память», «сознание» и прочее, что с этим связано: время, пространство, мысль о смерти, отношение к другим. Речь идет о том, чтобы показать учащимся, что рассмотрение этих понятий необходимым образом приводит к тому, чтобы размышлять над культурой и историей как над специфическими сущностями того, что Хайдеггер называет человеческой «авантюрой» или «предприятием». Вторая группа, которую с трудом можно отделить от первой, затрагивает проблему смысла: «суждение», «язык», «истина». Эти понятия анализируются одновременно сами по себе, а так же как понятия эпистемологии. Целью при этом является формирование понимания того, как строится научный дискурс («познание живого», «теория и эксперимент», «логика и математика»), с тем, чтобы учащийся принимал во внимание различные «значения (ценности) истины» (выражение Ницше) и подошел к пониманию герменевтического вопрошания.
Преподаватель должен рассматривать эти понятия исходя из истории философии, выявляя различные позиции разных авторов. Однако и это мы объясним полнее далее, речь не идет о том, чтобы дать, так сказать, «историцистскую» панораму, составить «каталог» различных учений относительно данного вопроса. Курс должен действительно раскрывать сами вопросы и, исходя из перечисленных понятий, вводить учащихся в открытую проблематику, что позволило бы им сформировать свой собственный критический подход, позволяющий включиться в дискуссию.
Последовательное чтение авторов должно вести к формированию умения комментировать тексты. Речь идет о выявлении основных вопросов, содержащихся в тексте, о показе способа их представления в произведении философа, в его конкретном месте. При этом можно сопоставлять мышление разных философов на одну тему (например, выяснить позиции Платона и Аристотеля по вопросу о том, что такое справедливость). Цель всей этой работы в том, чтобы дать учащемуся текстуально точные референции и подвести его к понятийному аппарату философии, показывая его необходимость.
Три сферы рефлексии, указанные в конце концептуальной программы («антропология, метафизика, философия»), выступают индикаторами общей ориентации, которую преподаватель может придать своему курсу.
Виды практических работ делятся на сочинение (1) и комментарий текста (2). В целях сдачи экзамена на бакалавра учащийся готовится к ним в течение всего учебного года. В день экзамена он имеет право выбрать одну из двух тем для письменной работы. Письменная работа всегда касается вопросов концептуальной программы (например, предлагаются такие темы: «Посредством ли труда история человека обретает свой смысл?» или «Является ли язык всего лишь орудием коммуникации?»). В письменной работе учащийся должен развить критические рассуждения по поводу различных философских позиций, без того чтобы их чисто механически сопоставлять или противопоставлять одну другой. При этом ход рассуждений должен подчиняться проблематике сочинения, исходя из выяснения смысла ключевых слов темы. Текст для комментирования обычно бывает очень коротким (приблизительно 30 строк). Учащийся должен выявить центральную идею, затем показать, как она трактуется и развивается. Он реконструирует различные этапы хода рассуждений философа и объясняет трудные понятия и идеи.
2. Высшее образование. Изучение философии в университетах, ведущее к получению степени лиценциата, к праву на занятие должности преподавателя и к конкурсным экзаменам для получения сертификата, свидетельствующего о профессиональной подготовленности для преподавания в средней школе (СПСШ) а также и в высшей, основывается в целом на той же самой проблематике. Перед студентом предстают различные членения философской проблематики или, как, например, «античная мысль», «современная философия», «эстетика», «философия права», и т.д. Практические занятия — те же самые, что и в последнем классе средней школы: письменное сочинение (диссертация) и объяснение текста. При этом уровень анализа повышается вместе с прохождением последовательных этапов университетского обучения.
Во Франции существуют два типа конкурсных экзаменов для преподавателей философии: экзамен для получения сертификата профподготовленности для занятия места преподавателя философии в средней школе (учрежден сравнительно недавно) и агрегация, позволяющая получить должность преподавателя философии в системе высшего образования.
Преподаватель, прошедший агрегацию (агреже), имеет более высокий оклад и меньшую нагрузку, чем преподаватель, прошедший конкурсные экзамены для получения СПСШ[ii] (преподаватель-сер-тифье). Оба являются полноправными должностными лицами, зачисляемыми в соответствующий штат. Экзамен для получения сертификата не имеет определенной программы. Он включает письменное сочинение на такие, например, темы: «Что значит возобновление традиции?», «Преследует ли мышление какие-либо иные цели, чем жизнь?» Если это испытание выдержано, то экзаменующийся должен устно осветить один общий вопрос, а затем прокомментировать текст. Конкурс для получения звания агреже сверх письменного испытания (первое сочинение) предполагает еще и программу. Второе письменное испытание основывается на определенной программе, на конкретной тематике, изучаемой в этом году, например, «восприимчивость». В письменное испытание входит также и комментирование текста, включенного в программу (например, в этом году изучались Плотин, Руссо, Гегель). Устный экзамен содержит две полные лекции вне программы и два объяснения текста, включенного в программу, но отличного от того, который вошел в письменный экзамен.
б) Философское значение преподавания философии
Теперь нам надлежит осмыслить изложенные факты. То, что преподавание философии может иметь философское значение, т.е. быть преподаванием философским, не самоочевидно. Действительно, почему, например, преподавание физики или географии должно иметь физическое или географическое значение? Для того чтобы это было так, необходимо предположить взаимосвязь между формами преподавания знания и самим знанием, что, конечно, не является невозможным, но само по себе ни очевидно, ни необходимо. В случае же философии предполагается, что преподавание философии принадлежит к самой философии. Подобное предположение не является ни удивительным, ни непонятным, поскольку, по-видимому, всегда философия предстает не только как знание, но и как преподавание или обучение тех, кто обретает его не просто как простую интериоризацию, но претерпевая обращение. Обучаться философии это всегда означает становиться философом. Таким образом, вхождение в философию составляет часть самой философии. Поэтому ясно, что ее преподавание всегда имеет философское значение. Первый момент этого философского значения французского преподавания связан с тем, о чем мы говорили в начале нашей статьи. Излагая кратко историю вопроса, мы хотели подчеркнуть, что во Франции взаимодействуют, взаимоартикулируются два момента: философская рациональность, с одной стороны, и институциональность, с другой. В мире и в Европе Франция представляет собой весьма особый случай в той мере, в какой связь между философским и институциональным элементами является явно выраженной. Отсюда вытекает историческая значимость преподавания, значительно более ярко выраженная и определенная, чем где-либо еще. Действительно, теперь уже более века республиканская форма государства и наличие обязательного преподавания философии в системе среднего образования (что идет от Кузена и опережает Республику) взаимосвязаны. Именно это обстоятельство служит причиной того, что такое преподавание является философским вплоть до своих самых детальных институциональных форм, воплощая идею философии почти эксплицитным образом. Это не означает, что преподавание философии во всей системе среднего образования, т.е. практически всем будущим гражданам государства подчинено прямым политическим целям, а означает, что она должна в принципе быть такой, чтобы преподаваться всем, отказываясь от своего образа узко технической и специализированной дисциплины. Иными словами, в таком случае философия должна пониматься как универсально сообщаемая. Предназначенная для молодых людей, из которых далеко не все станут философами, философия должна искать своей значимости не в замкнутой традиции знания как эрудиции, а в сфере таких понятий, которые должны пониматься всеми и быть значимыми для всех. И то, что можно назвать «философией французского среднего образования» никоим образом не является официальной философией, являясь тем началом, посредством которого это образование в самой истории стремилось к тому, чтобы быть философским и свободным.
И поэтому, возвращаясь к анализу программ, философия в своем преподавании не сводится просто к истории, к тому, что мы называем «историчностью», не к тому или иному учению. Курс философии организуется как концептуальный анализ вопросов, а не как «обзор учений» философов. Речь идет о том, чтобы овладеть понятиями, представленными традицией, и быть способным реактивировать их в актуальном мышлении. К тому же толкование текстов имеет целью только прояснение понятий и никогда не знакомство с авторами как таковыми. Учебники вообще запрещены, потому что сам учащийся должен научиться рассуждать, строя свое размышление самым живым образом и развивая которое, он должен испытать свою способность к самостоятельной мысли. В работах, которые от него ожидают, учащийся должен не пересказывать курс, но давать свой собственный анализ. Письменная работа мыслится как попытка рационализации анализа проблемы. И нет другого обучения мышлению, кроме того, чтобы попытаться самому мыслить по сути дела.
Система подготовки преподавателей философии (подготовка к конкурсным экзаменам), если и является более технической и специализированной в своем содержании, тем не менее, она реализует эту же самую философскую концепцию преподавания философии. Каждый преподаватель должен различать между знаниями высокого уровня, которые он приобрел, становясь профессором философии, и теми знаниями, которые могут быть свободно сообщаемы учащимся.
Резюмируя сказанное, мы воспользуемся формулой Канта: «Нельзя научиться философии, можно лишь научиться философствовать». Философии научаются, лишь «практикуя» ее, т.е. пытаясь при помощи понятий, которыми технически овладели, действительно мыслить реальность.
III. Перспективы на будущее. Преподавание философии в XXI веке
Мы описали те концепции, которые лежат в основе преподавания философии во Франции уже более века. Современный мир претерпевает столь резкие политические, социальные, институциональные изменения, что можно спросить, а не должны ли быть изменены в виду этого эти концепции? И вот возникает первый вопрос. Сможет ли Франция на пороге объединения Европы сохранить специфику своего образования, без того чтобы «вписаться» в линию, задаваемую другими странами Евросоюза? Не должны ли мы отказаться от бакалаврских экзаменов, для того чтобы установить вступительные экзамены в университеты, что уже не будет отвечать специфике общенационального экзамена? Мы хорошо чувствуем эти вопросы, беспокоящие как преподавателей, так и родителей учащихся. По-видимому, и мы в этом почти уверены, обязательное преподавание философии в системе среднего образования не будет поставлено под вопрос. Однако ясно, что возможны различные «изменения» или «приспособления», размах и весомость которых мы еще не можем оценить. Пойдем ли мы навстречу идее «европейской философии»? Такой вопрос не является лишенным смысла. Конечно, с созданием Европейского Союза идея «национального» преподавания должна быть пересмотрена, как и концепция государства-нации, которая до сих пор лежала в основе образовательных заведений во Франции. Впрочем, эти вопросы превосходят по своей значимости рамки Европейского Союза. Не следует ли думать, что они столь же правомерны и для Востока и что мы все должны продумать возможность того пути мысли, который, уважая национальные особенности, или даже этническую специфику, тем не менее, является по праву универсальным? Сегодняшняя реальность придает чрезвычайную значимость вопросу о том, как нужно решать эту проблему, избегая при этом как ловушки преувеличенного национализма, так и «отвлеченного универсализма», лишенного всякого конкретного смысла, всякой специфичности. В виду всего сказанного мы видим, что в это вопрошание вовлечено все мировое интеллектуальное сообщество и мы просто обязаны выслушать друг друга. Мы считаем, что философия будущего, как и будущее философии, зависит от этого.
Остро стоит и другой вопрос. В течение последних двадцати лет во Франции значительно вырос контингент учащихся средней и высшей школы. Это переживаемая нами «демократизация» образования (что только радует) ставит перед нами новые проблемы. Выпускные классы включают учащихся самых разных социальных слоев, представляющих разные культуры, и преподаватели с беспокойством переживают возрастающий разрыв между высоким уровнем их университетского образования и тем, что можно назвать «тривиальностью учебного класса». Эту проблему можно сформулировать в таком, несколько заостренном ключе: что же становится с идеей демократического преподавания, когда оно на самом деле демократизуется? Повторяю, эта демократизация может только радовать, но совершенно ясно, что преподавание философии во Франции еще 30 лет назад, обращенное к некоторой части молодежи примерно 18-летнего возраста, теперь сталкивается с очень значительным расширением своей аудитории. Покажем это на некоторых цифрах. Между 1933 и 1940 г. контингент учащихся выпускных классов удваивается (с 11 649 до 22 034). А в 1980 г. число учащихся, сдающих экзамен на бакалавра (170 113), увеличивается в 6 раз по сравнению с 1950 г. (30 961). А в 1986 г. уже 376 500 кандидатов претендуют на звание бакалавра, что составляет 37% от общего числа учащихся выпускных классов. Сегодня же эти цифры значительно превзойдены. И было бы неправильным не заметить те очень тяжелые условия, в которых находится преподавательский корпус, особенно в пригородах больших городов или в районах, опустошенных безработицей. Любой класс философии сегодня, где бы то ни было, насчитывает в среднем 35 учеников (против 20 двадцать лет назад), причем цифра эта может достигать и 40. И было бы несправедливым не спросить при этом, все ли пункты программ, которые мы представили выше, отвечают ожиданиям аудитории технических классов.
По-видимому, современное правительство осознает эти проблемы. В 1989 г. г. Жоспен, тогдашний министр национального образования, образовал ряд комиссий для обсуждения программ и самого содержания преподавания для всех дисциплин. Координация всех этих комиссий была поручена П. Бурдье и Ф. Гро; Комиссию по философии возглавили Ж. Бевересс и Ж. Деррида, опубликовавший отчет о работе этой комиссии, что послужило поводом для оживленных дебатов среди преподавателей философии. Среди идей этого отчета мы обратим внимание на следующие моменты. Прежде всего, предполагается преподавать философию, начиная с предпоследнего класса средней школы (а не с выпускного, как сейчас). Затем выдвигается задача сокращения и облегчения программ, повышения разнообразия практических занятий и упражнений, не ограничивая их только письменной работой и комментарием к тексту, требующих такового уровня знаний и риторических навыков, который часто является слишком высоким для большинства современных учащихся. Практические занятия могут частично состоять в вопросах к курсу лекций, что позволило бы в глазах учащихся сделать более ясными критерии оценок и требования.
С другой стороны, мы отмечаем создание по распоряжению Жоспена Университетских институтов подготовки преподавателей (УИПП) в 1990 г. Эти институты замещают старые Нормальные Школы, служившие для подготовки преподавателей. Отныне же все преподаватели как начальной, так и средней школы получают общую подготовку в рамках этих институтов. Целью их создания является адаптация будущих преподавателей к новой аудитории, в которой они будут работать. Иногда эти мероприятия очень сильно критикуются, но они отвечают на те острые проблемы, которые встали перед нами сегодня.
В заключение мы хотим сказать, что, несмотря на трудности, переживаемые сейчас, преподавание философии во Франции не находится в состоянии упадка. Бакалаврские испытания по философии продолжают быть живой легендой и их темы постоянно анонсируются по ТВ и в периодике... Конечно, как и мир в целом, философия пересекает зону кризиса, но остается при этом уважаемой и важной дисциплиной. Вот что говорит Жак Деррида в отчете комиссии по философии: «В качестве составной части всякого интеллектуального образования, связанного, структурированного, заботящегося о критическом измерении мысли, философия входит в жизнь, начиная с определенного уровня культуры и знания». И если мы все сегодня осознаем проблемы, вставшие перед нашей дисциплиной и ее преподаванием, то мы все же остаемся самым тесным образом связанными с соответствующими традициями. Поэтому всякое упоминание о кризисе сопровождается утверждением неоспоримой жизненной необходимости философского образования для все большего и большего числа мужчин и женщин.
Перевод Виктора Визгина
©
А у нас философию никто за мясо не считает, а преподают все, кому не лень, естественно, в рамках курса обществоведения, в основном по совместительству ради почасовой приплаты.Впрочем, как и другие дисциплины.
Дополнительные к норме по ставке часы, а соответственно, оплата за них, у нас ещё никому не помешала. Правительство экономит на зарплате учителей, и годовую почасовую нагрузку ввело непомерную.
Мол, пусть регионы суетятся...
Ага, шяс!
Пока Кремль не рявкнет, регион не перекрестится.
Ну, кроме Москвы, конечно.
Так Москва уже давно не Россия, а немножко Англии, немножко Франции, немножко Колорадо, остальное в ней - Таджикистан!
© ![[livejournal.com profile]](https://www.dreamwidth.org/img/external/lj-userinfo.gif)
salatau, :( 2014
salatau, :( 2014